PONENTE:
Lic. Mariela Acevedo
Correo electrónico:acevedo.mariela7@gmail.com
Resumen:
El siguiente trabajo explora la relación entre educación, derechos humanos y feminismo abolicionista como cruce necesario para incorporar a la currícula escolar la Educación Sexual Integral (establecida por Ley en 2006 pero cuya implementación aun está pendiente en gran cantidad de establecimientos escolares). Se indaga, además, en la concepción sobre el fenómeno de la prostitución y la trata en los discursos académicos que construyen el fenómeno como “objeto de estudio” para indagar en discursos que desnaturalizan o legitiman las prácticas prostituyentes.
Palabras clave: Educación, Academia, Derechos Humanos, Prostitución, Abolicionismo.
Introducción
Este trabajo es parte de una exploración plasmada en Derechos Humanos: abordaje en la escuela de los derechos sexuales y reproductivos, realizada en el Instituto Interamericano de Derechos Humanos[1]. Es también una deriva crítica sobre la función de los discursos académicos en torno a las diversas formas que adquiere la explotación sexual.
Tanto los discursos sobre Educación Sexual Integral (ESI) destinados a la escuela primaria y media, como los discursos analíticos de corte académico que toman por objeto la prostitución y/o la trata de personas, hacen referencia a la explotación sexual, de una u otra manera. En el caso de la escuela, suele ser por omisión. LA ESI plantea formas de prevención de embarazos no deseados o de cuidado de salud (que muchas veces se reducen a la forma correcta de ponerse un preservativo) pero la iniciación sexual a través de sexo pago parece no ser una cuestión a discutir en las aulas. En la Academia, como afirma un slogan impulsado por la revista de Sociología de la UBA El Panfleto, “los estudiantes de sociología estudian “el fenómeno de la trata” de día y de noche van de putas”. La posición de las y los investigadores, salvo contadas excepciones, suele entender la trata como un “problema” y a la prostitución como un “trabajo”, abogando —conciente o inconscientemente— por el sostenimiento del statu quo de la clase dominante.
A continuación, me propongo establecer una crítica a estos dos núcleos ubicada en el cruce entre la educación, los derechos humanos y la perspectiva del feminismo abolicionista.
La educación sexual en la educación formal desde una perspectiva que cruza género y derechos humanos.
En primer lugar, indagaremos en algunas formas en las que se puede incorporar el debate sobre prostitución y derechos sexuales y reproductivos a la escuela como estrategia para promover el respeto y garantía de los derechos por parte de los Estados y la sociedad civil. Nombrar la explotación sexual en contextos escolares sigue siendo un tema tabú. La escuela sigue siendo el espacio para el debate, la reflexión y la construcción de ciudadanía: las transformaciones que queremos en la sociedad hay que ponerlas en la escuela. Esa sería una de las formas de alentar transformaciones a mediano y largo plazo en torno a los derechos de mujeres y diversidades al acceso pleno a derechos económicos, sociales y culturales (en adelante DESC). Incorporar los reclamos de los movimientos de mujeres y diversidades de la región en las aulas desde el enfoque de educación en derechos con perspectiva de género promovería una discusión que habilitaría relaciones humanas más justas y equitativas.
A partir de un repaso rápido sobre la historia de los tres últimos siglos, podemos señalar dos movimientos: Al principio, la categoría ciudadanía contempló un sujeto, que lejos de ser universal coincidía con el varón blanco, heterosexual y propietario; luego la categoría se fue ampliando progresivamente para subsumir las diferencias —lo que no significa eliminarlas— en un piso común y establecer ciertos estándares mínimos de igualdad en la diversidad. En este sentido, sólo fue recientemente que mujeres adultas, niñas, niños y adolescentes alcanzaron la categoría de sujeto de derecho y dejaron de ser considerados pasivamente como objeto de tutela[2]. Por otro lado, la ampliación del objeto de derecho posibilitó que a los “derechos fundamentales” (los llamados de primera generación) se sumaran los derechos económicos, sociales y culturales (denominados hasta hace muy poco como de segunda generación) y los derechos de los pueblos (conocidos como los de tercera generación).
Hoy en día hay consenso en considerar que los Derechos Humanos son integrales, indivisibles e interdependientes, es decir que, no existen algunos más importantes o “fundamentales” frente a otros complementarios o secundarios. Pedro Nikken ha afirmado al respecto:
Basta subrayar, por ahora, que en ausencia de derechos económicos, sociales y culturales los derechos civiles y políticos corren el riesgo de ser puramente formales; y en ausencia de derechos civiles y políticos, los derechos económicos, sociales y culturales no podrían ser garantizados por mucho tiempo.(Nikken, 2010:12)
Sin embargo, en la práctica suele suceder que una matriz de pensamiento dicotómica tiende a considerar que el respeto por las garantías constitucionales es elemental y anterior a derechos tales como la educación, la alimentación o la vivienda, contemplada en los DESC. De esta manera, se enfrentan los derechos civiles y políticos a los derechos económicos, sociales y culturales cuando en realidad son complementarios. Ante esta dicotomía que separa lo urgente de lo importante, es necesario sostener la unidad de los derechos humanos. No se puede proteger y garantizar unos sin contemplar y velar por los otros; no se puede, con la excusa de actuar sobre la necesidad inmediata, mantener en la subordinación a grandes masas a las que se les niega el acceso a bienes materiales y simbólicos. Haciendo una analogía, podríamos decir que no se puede considerar que la solución a la injusticia y marginalidad que viven —en la gran mayoría de los casos— las personas en situación de prostitución, sea la de legalizar una actividad de supervivencia como “trabajo” en lugar de generar condiciones materiales reales de acceso a la ciudadanía plena: vivienda, salud, educación, trabajo. “Mejorar” las condiciones de explotación del cuerpo de las personas en situación de prostitución no puede ser considerada una solución en términos de más derechos humanos para los sectores excluidos.
Al respecto, Vernor Muñoz, sostiene que
[…] la educación puede también salvar vidas protegiendo contra la explotación y el daño, incluyendo el secuestro, el reclutamiento de niños por parte de grupos armados y la violencia sexual y de género. Finalmente, la educación permite construir habilidades y destrezas para sobrevivir durante una crisis, mediante la divulgación de información crucial acerca de las medidas de seguridad ante minas antipersonales, bombas de racimo, VIH/SIDA, mecanismos de resolución de conflictos y construcción de la paz. (2010:35)
Aquí es necesario hacer la salvedad de que la educación por sí sola no salva a nadie, sino que debe estar acompañada de políticas públicas inclusivas. La aproximación desde el feminismo entiende, además, que las diferencias de acceso son diferencias de poder que se construyen en los procesos de subjetivación (marcados tanto por coordenadas de género y prácticas sexuales como por clase, etnia, edad, nacionalidad, etc) De esta manera, podemos sostener que los derechos civiles y políticos, los derechos económicos, sociales y culturales, los derechos sexuales y reproductivos y los derechos de las comunidades y de las minorías sexuales, étnicas, religiosas o con discapacidades, son Derechos Humanos y que su respeto o violación afecta a todas las personas. La protección de los DDHH de un colectivo no beneficia a esa población específica sino a la sociedad en su conjunto y —aunque en gran medida su salvaguarda es responsabilidad de los Estados— es también una tarea de todas y todos las/os actoras/es de la sociedad civil y de cada una de las personas que trabajamos por el derecho de todas las personas a una vida digna y libre de toda forma de violencia.
En nuestro país, con una extensa lucha de los organismos de Derechos Humanos por Memoria, Verdad y Justicia, se asocia generalmente la lucha por estos derechos en torno a la violación de derechos civiles y políticos, pero no podemos dejar de señalar que las consecuencias de las desigualdades económicas, sociales y culturales se profundizaron en la última dictadura militar y que la destrucción del tejido social debió ser reconstruida a partir de entonces en todos los niveles. La lucha por los Derechos Humanos no termina con los juicios a los represores, sino que se prolonga en la necesidad de reparación de las consecuencias que hasta hoy en día observamos en nuestras calles, en la pobreza, la injusticia, la discriminación y la falta de oportunidades. La lucha que llevaron adelante Madres, Abuelas y Familiares continua hoy en la inclusión de ese Otro/a que está enfrente, distinto pero igual porque es como yo. La identificación con ese que podría ser yo es la raíz que impregna de sentido ético y moral la defensa de los Derechos Humanos: la convicción profunda y arraigada de que “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.”[3]
Sobre el concepto de “dignidad”
El concepto de dignidad es fundante en las definiciones sobre Derechos Humanos y refiere al respeto a la persona en tanto tal, lo que trae consigo el imperativo de no instrumentalizarla. La dignidad se relaciona de manera estrecha con la autoestima o amor propio dado que además de entender los derechos humanos como un resguardo contra cualquier instrumentalización, es también la conciencia de la propia dignidad la que debe impedir que las personas se presten para ser utilizadas. Esta idea de que las personas son fines en sí mismos y no medios es primordial a la hora de discutir contenidos de una educación para la sexualidad con perspectiva de género y de derechos humanos en la escuela.
Parafraseando a Abraham Magendzo, podemos decir que la educación sexual es en esencia una educación política, y esto es así porque la educación para la sexualidad tiene que contemplar obligadamente qué relación establezco yo conmigo mismo y con el otro/a. Es una educación que no puede desconocer las dimensiones éticas que implica reconocer la dignidad y libertad de quien está frente a mí. Y ese reconocimiento no es espontáneo. Las luchas por la redistribución material y el reconocimiento simbólico dan cuenta de que es fruto del esfuerzo colectivo de siglos, con avances, conquistas y nuevas metas.
Afirma Magendzo:
El reconocimiento de la diversidad social y cultural vincula igualmente a la educación en derechos humanos con el paradigma de la Justicia Social. (…) se puede señalar que la educación en derechos está comprometida con la postura del reconocimiento de la diversidad social y cultural que conforman nuestras sociedades. En efecto, la educación en derechos humanos tiene como tarea trascendental que los estudiantes tomen conciencia de la existencia de esta diversidad y el derecho al reconocimiento que tienen una serie de grupos humanos que han vivido históricamente en la marginalidad, la exclusión, la no participación y la discriminación como es el caso de las poblaciones originarias, étnicas, las mujeres, las minorías religiosas, los discapacitados o con habilidades especiales, los adultos mayores, los homosexuales, y lesbianas etc. Grupos a los que no se les han reconocido sus identidades propias y que no se les ha conferido poder para que sean capaces de significar su situación de exclusión y puedan participar en la adopción de decisiones en la vida política, civil, social y cultural. (2010: 4)
Partiendo, entonces de que la Educación Sexual Integral (ESI) aboga por el respeto de los derechos sexuales y reproductivos de todas las personas, y es por tanto un aspecto de la educación en derechos humanos, podemos afirmar que se trata de una educación eminentemente política. Y esto se evidencia en cómo la ESI es una expresión cabal de la interdependencia de los derechos a la Información , a la Educación , a la Salud , a la No Discriminación por razones de sexo, género u orientación sexual, a una vida libre de violencia y de explotación. Integra además derechos de la niñez, la adolescencia, las mujeres y las diversidades, entre otros. Propone un espacio de discusión y debate sobre cuestiones que van desde la salud a las relaciones interpersonales, de los roles y mandatos sociales de género a los derechos de las diversidades y/o disidencias sexuales[4].
Aproximación a los derechos sexuales y reproductivos y su inclusión en la escuela
Según Alejandra Ciriza,
los derechos reproductivos hacen referencia a las decisiones y libertades de que un/a sujeto/a debe gozar en orden a decidir sobre sus capacidades reproductivas, abarcando una gama de derechos que van desde las decisiones acerca de la cantidad y espaciamiento de los hijos, el acceso a servicios adecuados ante situaciones de infertilidad, el acceso a anticonceptivos apropiados, hasta el derecho al aborto seguro, legal y accesible. Los derechos sexuales se refieren más específicamente a la libertad para ejercer plenamente la sexualidad sin peligro de abuso, coerción, violencia o discriminación. (2002, web)
Diversos instrumentos internacionales de derechos humanos y su traducción en leyes nacionales sirven para pensar los derechos sexuales y reproductivos como parte de una serie de conquistas de derechos civiles, políticos, sociales, culturales y económicos para todas las personas. Ellos garantizan: El derecho a la vida, la libertad, integridad y seguridad; derecho a la salud integral (física, emocional, psíquica, sexual); a la educación y a la información; el derecho a casarse y a construir una familia con quien una/o elija; derecho a no ser discriminada/o por cuestiones de raza, género, identidad u orientación sexual, condición socioeconómica, religión etc.; derecho a no ser agredida/o ni explotada/o sexualmente; derecho a no ser sometida/o a tortura ni a otro tipo de castigos o de tratamientos crueles, inhumanos o degradantes; derecho a exigir que se modifiquen las costumbres discriminatorias contra las mujeres; derecho a la privacidad y a la intimidad, entre otros.
Una educación para otra ciudadanía
En “Enseñanza, curriculum y profesorado” Domingo Contreras (1990) da cuenta de cómo las Teorías de la Reproducción de las últimas décadas del siglo XX[5], cuestionaron a la escuela por las formas invisibles en las cuales, no sólo no resultaba “igualadora” y “democratizadora” como su ideario sostenía sino que tendía a reproducir las desigualdades de la sociedad. Posteriormente, las Teorías de la Resistencia matizaron la reproducción otorgando a los sujetos escolares diferentes grados de posibilidad de acción y transformación. Pero tanto en unas como en otras, el eje fue puesto en las desigualdades socio-económicas en las sociedades capitalistas (luchas por la redistribución) que llegaba cuanto mucho a problematizar las cuestiones de raza/etnia pero dejaba a un lado las desigualdades basadas en género, orientación sexual e identidades sociosexuales (luchas por el reconocimiento)
Graciela Morgade (2009) señala que fueron los Estudios de Género a partir de los años ‘80 quienes retomaron y ampliaron la investigación y la conceptualización de las nociones de reproducción y de resistencia en términos de lo masculino y lo femenino. La Sociología de la Educación crítica comenzó a reconocer así que resultaba insuficiente pensar la “reproducción” únicamente desde el lugar en la división social del trabajo. Ya que al ser el Estado una cristalización no solamente de relaciones económicas sino también de relaciones patriarcales, la noción de “aparato ideológico de estado” de Louis Althusser (1977) resultaba útil para nombrar la función de transmisión de las relaciones patriarcales de poder en espacios tales como la escuela.
En las última décadas del siglo XX comenzaron también a tener presencia en la investigación educativa los llamados Estudios Queers (de diversidades que problematizan las relaciones entre corporalidad, identidad y deseo) y los de Masculinidades (que indagan en los diferentes modos en que los varones vivencian el género y tienden a sostener/impugnar el orden patriarcal y heterosexual).
Los aportes de estas corrientes fueron clave para comprender como “En la escuela se aprende a ser varón y a ser mujer (…) se aprende a ser heterosexual, a no ser bisexual, ni homosexual, ni lesbiana ni travesti… y junto con eso se aprende a despreciar las diferencias.” (Alonso, et. al. 2007: 110)
Graciela Morgade ha señalado acertadamente “que toda educación es sexual, ya que en todos los procesos educativos se producen, transmiten y negocian sentidos y saberes respecto de la sexualidad y las relaciones de género.”(Morgade, 2009: 11) Propone utilizar en cambio el concepto de “educación sexuada” para entender una educación que reconoce el “carácter integral de los cuerpos que se encuentran en el ámbito escolar”. Esta conceptualización nos sirve para introducir algunas ideas sobre por qué discutir sobre prostitución es necesario y fundamental en una aproximación a la educación sexual desde una perspectiva de derechos humanos.
Ley de Educación Sexual Integral: Curriculum explícito, oculto y nulo.
El citado trabajo de Contreras señala, siguiendo a Michael Apple, que,
Uno puede observar las escuelas y nuestro trabajo en ellas desde dos ángulos: uno, como forma de mejorar y replantear los problemas a través de la cual ayudamos a los estudiantes individualmente para que salgan adelante; y dos, a escala mucho mayor para ver los tipos de personas que logran salir y los efectos sutiles de la institución. (Contreras, 1990:43)
La pregunta es entonces ¿Qué tipos de varones y mujeres produce el sistema actual? Esto nos lleva a problematizar ciertas formas en las que se plasman relaciones de poder entre los géneros que necesitan con urgencia nuestra atención. Para ello, la escuela es el espacio ideal para poner en cuestión un modelo de masculinidad hegemónica que se está cobrando la vida de mujeres, niñas y varones que expresan masculinidades no heteronormativizadas (gays, transexuales, intersex, etc).
El modelo de masculinidad hegemónica, en el que el sujeto varón heterosexual está cargado de ciertas atribuciones y características, precisa ser deconstruido si pretendemos sociedades más equitativas y justas. Es este sujeto dominante socializado en la escuela[6] el que luego se convierte en ciudadano, pero también en “macho violento”, en abusador, violador, “cliente de prostitución”. La violencia de género o violencia machista se sostiene en la naturalización de formas en las que estos varones se relacionan con quienes no consideran iguales, por lo que el acceso a ese cuerpo-objeto puede ser efectuado mediante el abuso, la violación, el pago en la prostitución y/o trata de personas con fines de explotación sexual o la violencia machista que en una alta tasa termina en el femicidio.
¿Por qué estos temas deberían ser incluidos en un curriculum de ESI? En primer lugar, porque la sexualidad se modela a partir de prácticas y discursos. La construcción del dispositivo de sexualidad, según Foucault, implica el despliegue de estrategias y mecanismos de control sobre la población por medio de discursos, que construyen la realidad y plasman un régimen de verdad desde donde surgen arbitrariamente patrones y conductas consideradas “normales”. Estos relatos o discursos, presentes en todos los ámbitos, naturalizan prácticas e instituciones asociadas a la sexualidad como la maternidad, el matrimonio o la prostitución. La familia tradicional reproduce los patrones del modelo heterosexual y de las conductas, identidades y deseos asociados a mujeres y varones que luego son reforzados tanto en la escuela como en los medios de comunicación. A esto se suma, por medio de una institucionalización más formal de los discursos, la legitimación del Estado de la política sexual dominante a través de mecanismos que son tanto normativos como punitivos. El aporte feminista al desarrollo foucaultiano consiste en visibilizar la manera en la que el dispositivo de sexualidad afecta de forma diferente a sujetos marcados como mujeres o varones.
En segundo lugar, porque lo que no se incluye explícitamente, se filtra en lo que se conoce como “curriculum oculto” o se deja afuera, en lo que se denomina “curriculum nulo”. Un ejemplo de curriculum oculto resulta en las formas en las que se transmite la heteronorma: usualmente se “tolera” la diversidad sexual en el plantel docente o en el alumnado mientras no se haga “visible”.[7] El curriculum nulo, en cambio es todo contenido que no entrará en forma de prácticas y discursos y estará así, fuera de toda posibilidad de discusión. Ejemplo de esto, y en especial tratándose de educación sexual, es la iniciación sexual de los jóvenes en la prostitución y las formas de identidad sexual calificadas como “abyectas”, en especial, el travestismo, la transexualidad y la intersexualidad.[8]
En Argentina la Ley Educación
Reconociendo la necesidad de que la población mundial cuente con educación para prevenir el VIH/SIDA, también queremos llamar la atención sobre la limitada perspectiva sobre la sexualidad que se produce al restringir la educación sexual al abordaje de las enfermedades de trasmisión sexual. En nuestra opinión, reducir la educación sexual a estos aspectos, puede inducir a la errónea asociación entre sexualidad y enfermedad, tan perjudicial como su asociación con el pecado. (2010:)
En este sentido, Graciela Morgade señala que el carácter “integral” en una Ley de Educación Sexual que aborda “las múltiples dimensiones que atraviesan la sexualidad y la construcción de la subjetividad, la integridad del sujeto bio-psico-social, la valorización de lo humano, de los sentimientos, las emociones, las actitudes, habilidades y destrezas como mediadores en el vínculo con los otros, la importancia de los roles asumidos por varones y mujeres”, se orienta —al menos discursivamente— en el marco de los derechos humanos referidos al tema. Pero, a pesar de estas valiosas orientaciones de la Ley , ésta no logra saldar una cuestión crítica: mantiene la “salud” como el horizonte hacia el cual se orienta la política de educación sexual, que, si bien se adhiere a una visión amplia de la cuestión, “queda omitida de manera sistemática la dimensión del “placer” vinculada con la sexualidad.” (Morgade, 2009: 9)
Son tres, entonces, los núcleos por los que transitaría una educación sexual integral: la prevención de enfermedades y de embarazos no deseados (que a veces es el único aspecto que se aborda en el aula); el respeto por todas las identidades, expresiones de género y orientaciones sexuales; y la exploración de las dimensiones corporales, psíquicas y emocionales de una sexualidad vinculada al deseo y al placer de las personas. Los tres temas están inextricablemente unidos y su separación sólo obedece a los fines expositivos de este escrito. Lo que une estos núcleos es la estructura de género que funciona como escenario de las relaciones de poder, ya que en nuestras sociedades prevalece un modelo androcéntrico (basado en el deseo del varón heterosexual como norma) que se traduce en relaciones asimétricas atravesadas por las desigualdades de género, clase y etnia, entre otras variables.
Estos nudos conflictivos disparan temas controversiales que provocan ansiedad en docentes y familiares a la hora de abordarlos con las y los jóvenes. Siguiendo el proyecto elaborado por la Comisión Sectorial para el Programa de ESI de la pcia. de Neuquén[9] nos centraremos en las razones para la inclusión en la currícula escolar de la explotación sexual que permanece como parte del curriculum nulo.
El secuestro y la desaparición de jóvenes para ser prostituidas. Las víctimas de redes de trata para la explotación sexual es uno de los debates que en los últimos años vienen tomando estado público y que precisa ser abordado en una educación sexual integral. No sólo para que se pueda advertir a niñas, niños y adolescentes sobre las formas de operar del crimen organizado en contextos de alta vulnerabilidad (a partir de ofrecimientos engañosos sobre empleos en otras provincias o países, promesas de amor de un entregador, coacción económica, violencia física o psicológica) sino también para discutir el rol del prostituyente en la cadena de explotación.[10]
Para ello es preciso cuestionar el modelo de masculinidad hegemónica, que tiene como uno de sus pilares, la iniciación sexual en la prostitución y su consumo como práctica naturalizada. Según la antropóloga mexicana Marcela Lagarde, la prostitución es una forma de sujeción que, “reproduce el patriarcado en su conjunto, (…) recicla el sistema para que todo quede otra vez en su lugar.” (1997:578) Enric Royo vocal de Derechos Humanos, de Médicos del Mundo-España, considera asimismo que
La prostitución refuerza la dominación masculina y la sumisión de las mujeres, e imprime a las relaciones sexuales un modelo machista de sexualidad. La prostitución pone en evidencia los roles sexuales de hombres y mujeres: Los hombres tienen que dominar sexualmente a la mujer como una expresión de machismo. Consideran el sexo como un derecho masculino. A las mujeres se les impone una condición de sumisión y dependencia. Se plantea la vida de la mujer en función de satisfacer a los hombres. La prostitución no es una expresión de amor ni una expresión erótica, la prostitución es una expresión del poder masculino. (Royo, 2003: 43)
Por su parte, desde una perspectiva psicoanalítica Juan Carlos Volnovich entiende que la participación del “cliente” siempre queda invisibilizada:
Porque, si algo tienen en común los varones homo o heterosexuales que consumen prostitución, es justamente eso: son invisibles. Casi todos los trabajos de divulgación o académicos que se encargan del tema coinciden en ocultar y silenciar el lugar de los clientes. Estos escritos, al tiempo que vehiculizan la digna intención de estudiar el fenómeno y denunciarlo, protegen con un manto de inocencia a los usuarios. De modo tal que, casi siempre, referirse a la “prostitución” supone aludir a las prostitutas (putas, taxi-boys, travestis); a los rufianes y a los burdeles; a las mafias y a los proxenetas; pero no a los clientes. (Volnovich, s/f en web, ver en bibliografía al final)
Volnovich entiende que el prostituyente es el protagonista principal en la explotación de mujeres, de niños y niñas, y haciendo énfasis en ellos pretende, reformular la pregunta que generalmente tiene a las mujeres por destinatarias. En lugar de preguntar “¿cuáles son las condiciones sociales y las determinaciones subjetivas que llevan a que una mujer se prostituya?” sugiere preguntar “¿cuáles son las condiciones sociales y las determinaciones subjetivas que empujan a los varones a incorporarse al universo de clientes? ¿Por qué millones de varones eligen comprar los cuerpos de mujeres, llamar sexo a esa operación y, aparentemente, disfrutar con ello?”
Esta discusión sobre el derecho de los varones a acceder a un grupo de mujeres destinadas a su uso sexual público, el lugar de las mujeres en las sociedades tardocapitalistas, los márgenes de elección de personas que no han tenido acceso a educación o que se encuentran en situación de vulnerabilidad, las formas de concebir lo femenino como disponible, al-servicio-de o como ser-para-otro y la anulación del placer y el disfrute de las mujeres en pos de un criterio económico de sexualidad comercial son temas que no se discuten en la formación educativa de las y los jóvenes en las escuelas.
El modelo heteronormativo. En relación estrecha con lo anterior, la discusión de las formas de disidencia sexual deben ser elaboradas en tanto formas políticas de enunciación identitaria. Esto quiere decir que mientras que, por ejemplo, para Leonore Yaffee García (2010), Directora de la Oficina de Educación y Cultura de la OEA , “La región de las Américas demuestra paridad de género en casi todos los países y niveles en cuanto al acceso a y permanencia en la educación primaria y secundaria, lo que constituye un gran logro para la región en cuanto a realizar el derecho a la educación”, las formas de expulsión del sistema exceden la rejilla de inteligibilidad binaria por la que se observa la “paridad de géneros”. Esto es notorio si se tiene en cuenta a la población trans. Los estudios realizados sobre la situación de la comunidad travesti/transexual en nuestro país a cargo de la activista travesti Lohana Berkins (2005, 2008), refieren que la mayoría de las travestis que reconocieron su identidad entre los trece y los dieciocho años no completó la escolarización (14% primaria incompleta, 24% completó sólo la primaria y un 19% no llegó a completar la secundaria); de ellas 73% se dedican a la prostitución. Quienes reconocieron su identidad después de los dieciocho no sólo tuvieron más chances de permanecer en el sistema escolar sino que el porcentaje que se dedica a la prostitución desciende al 50%. Muchas de ellas relatan historias de repitencia y traslados a distintos establecimientos por causas discriminatorias en las trayectorias escolares. El 70% de las entrevistadas dice querer concluir los estudios pero mencionan como principal causa para no hacerlo el miedo al rechazo. Este no es un miedo infundado, si observamos que el promedio de vida del colectivo trans es de 37 años, siendo la primera causa de muerte SIDA (62%) seguida de asesinato (17%), la mayoría (más del 90%) ha sufrido algún tipo de violencia, en el que la escuela ocupa el tercer puesto en la lista de lugares en los cuales han recibido agresiones. El 11, 6% de las entrevistadas ha vuelto a estudiar, pero paradójicamente son las mayores y no las que están en edad escolar. Los trayectos que han recorrido durante su experiencia escolar las han enfrentado a distintos mecanismos de discriminación y en ellas se ha cumplido la sentencia que refutara Simone de Beauvoir “la anatomía no es destino”. Al parecer, para las travestis/transexuales que eligen construir una forma de feminidad, el destino es la prostitución: actividad que realizan el 79% de las entrevistadas. Renata Hiller expresa al respecto:
El deseo de ser travesti no trae aparejada la elección del ejercicio de la prostitución. Por el contrario, sería pertinente preguntarse si se puede hablar de una “elección” de la prostitución, teniendo también en cuenta que aquellas que no ejercen la prostitución realizan trabajos en la mayoría de los casos de forma independiente, lo cual visibiliza la exclusión del campo laboral a la que el colectivo travesti/transexual está expuesto. (2005:112)
Las formas de exclusión que tan dramáticamente afectan al colectivo trans y que conforma un imaginario en el que se asocia transexualidad y prostitución como si fueran dos caras de la misma moneda, tienen en otras identidades de género como gays y lesbianas formas de sanción que incluyen expresiones de homo y lesbofobia que pueden llegar a producir la “deserción” de los sujetos escolares antes de concluir su formación.[11] Esto nos lleva a concluir que la paridad no se traduce sólo en números de cuántos varones y cuantas mujeres ingresan y permanecen en el sistema escolar, sino que debe indagarse también en los motivos por los que los sujetos quedan fuera y en las condiciones en las que pueden realizar las trayectorias escolares.
Los discursos académicos sobre la prostitución y la trata
La socióloga Silvia Chejter es una de las más lúcidas académicas que ha estudiado el fenómeno de la prostitución como una forma asimétrica en la que varones y mujeres se relacionan en el plano del comercio sexual. Su posición, que visibiliza el lugar del varón prostituyente, constituye para las feministas que intervenimos en ámbitos académicos, iluminadora:
Cuando se dice ‘una mujer se prostituye’, ¿qué se está diciendo? ¿Se diría acaso que el esclavo ‘se esclaviza’ o que el obrero ‘se explota’ a sí mismo? Cuando un varón paga por sexo, es quien prostituye. El sujeto es el ‘prostituyente’ y las personas que son objeto de esa acción prostituyente son personas prostituidas. No es posible que alguien se prostituya a sí mismo. Los discursos patriarcales colocan a las mujeres como objetos al servicio del placer masculino, enmascarada como una relación contractual entre sujetos supuestamente iguales, una ficción que sólo tiene el efecto de naturalizar y reproducir las prácticas prostituyentes y anular cualquier planteo ético. (Silvia Chejter entrevistada por Laura Rosso)
La aproximación de Chejter a la prostitución como “lugar común” y su interés por desnaturalizar la prostitución y problematizarla en tanto trabajo elegido, no es la posición que predomina en los ámbitos académicos. Discursos como los de Carolina Justo Von Lurzer y Santiago Morcillo, investigadores de CONICET que integran el Grupo de Estudios de Sexualidades (GES), sostienen que la prostitución es una alternativa “elegida” y quienes “eligen” son trabajadores/as sexuales tal como ellos “eligieron” ser trabajadores intelectuales. La producción discursiva que sostiene la prostitución como trabajo parece no ser percibida como una intervención política que legitima el lugar de subordinación de colectivos excluidos al acceso, entre otras cosas, al capital simbólico que detentan quienes firman papers sobre la “libertad de elección” de la que tanto gozan las personas en situación de prostitución.
La idea de que las feministas abolicionistas “roban la voz de las trabajadoras sexuales” y por lo tanto ejercen una forma de violencia simbólica al restarles agencia a sujetos subalternizados es una crítica habitual que debe ser atendida y respondida. Pero, la posición privilegiada de clase y de estatus desde la que hablan Von Lurzer y Morcillo no les incomoda nada para hablar de “elección” del trabajo sexual sin tomar en consideración los condicionantes que esa supuesta “elección” conlleva. Desde esta perspectiva, se respeta la “elección” de otras/os y no se cuestiona cómo esa “elección” se encuentra entre personas que menos oportunidades de acceso han tenido a educación, vivienda, trabajo y atención de la salud, personas que han sufrido formas de violencia física, sexual, económica, institucional, simbólica a lo largo de su vida. El título de la ponencia que presentó Morcillo en coautoría con Mario Pecheny (2008), coordinador del GES, es ilustrativo: “Miradas cruzadas: sexualidad y trabajo desde las perspectivas de camioneros clientes y mujeres y travestis que se dedican al trabajo sexual” En el que no se molestan en explicar porque la categoría de “cliente” es más neutra que las de prostituyente[12] ni explican cómo resulta que sean en su mayoría mujeres, las “privilegiadas” a la hora de ejercer tanta libertad de elección o el colectivos trans de quienes ya hemos dado cuenta de cómo sufre todo tipo de violencias que obliga a que la población trans tenga –en la mayoría de los casos- como destino la esquina. Se pasa por alto que en países en los que mejoran las condiciones económicas son las y los migrantes quienes más “eligen” prostituirse, probablemente porque no son sujetos de pleno derecho y no pueden reclamar ciudadanía en las mismas condiciones que las y los nacionales. Y, por último, se pretende que las relaciones entre prostitución y trata son dos formas antagónicas de ejercer la actividad de sexo pago, cuando —como bien afirma Chejter— “la trata es sólo una de las estrategias de reclutamiento, (…) el verdadero nudo central es la prostitución.” (Chejter, op. cit, énfasis añadido)
Otra de las críticas al feminismo abolicionista desde estas posiciones académicas que abogan por la naturalización de la prostitución como trabajo, es la acusación de “defensa de la moral burguesa”. Paradójicamente, la crítica viene desde una posición que se autodefine como progresista, que considera la crítica a la prostitución como una forma de intervención sobre la autonomía del cuerpo de los sujetos.
Por ejemplo Carolina Justo Von Lurzer (2008), afirma en un trabajo presentado en el IV Congreso de Estudios de Género sobre las formas de entender la prostitución como una práctica de dominación o como un “trabajo”:
De forma sintética podría caracterizarse la postura de las feministas radicales (antisex) como hostil al sexo pues es percibido como fuente de la opresión femenina en un orden patriarcal y a la postura de las feministas libertarias (prosex) como positiva frente al sexo en tanto lugar de placer y poder para las mujeres. (Von Lurzer, 2008, énfasis añadido)
Así, la investigadora “sintéticamente” descarta la crítica a la forma de mercantilización, uso y desechamiento de los cuerpos que el abolicionismo hace al sistema prostitucional y declara que esta posición política es resultado de la “hostilidad al sexo” que naturalmente practican las feministas a las que llama, para ser sintética, “anti sex”. Por otro lado, usa la palabra “libertarias” que connota un ideario anarcofeminista[13], para la posición que sostiene la prostitución como trabajo, que asocia a las “prosex” y al “placer y el poder para las mujeres”. Acá vale preguntarse, si la prostitución es un trabajo tal como sostiene, entonces ¿del placer de quién habla Justo Von Lurzer?
La idea de que se trata de la defensa de la moral desde una posición tradicionalista es también, el argumento al que apela Leticia Sabsay. La investigadora argentina –desde su residencia en Londres- concedió recientemente una entrevista al periódico MU con motivo de la publicación de su libro Las fronteras sexuales. Allí, ante la pregunta por su apreciación de si la prostitución es o no trabajo, afirma:
Y sí te diría que es trabajo. Veamos por qué. La confusión surge cuando se pone este tema en blanco o negro. Pero puesto en esos términos te diría que sí: Es trabajo. Es necesario decirlo así, claro, porque lo que me preocupa es que desde ciertos grupos feministas, se homologa la tendencia internacional hegemónica de asimilar tráfico con industria sexual. Esa es la operación que subyace bajo la palabra “trata” y desde la cual se pretende, bajo el amparo de la doctrina abolicionista, impulsar una serie de normativas basadas en argumentos morales. (“Progres & Putas” en Periódico MU, agosto 2011, énfasis añadido)
De esta manera, sin dar cuenta de que la posición abolicionista es una postura ética de cuidado del Otro/a, de su no instrumentalización ni mercantilización, Sabsay aboga por la legalización o reglamentación de la prostitución sosteniendo que se quiere asimilar una actividad no punible al delito de “trata”. Sabsay, entonces parece plantear, que hay una prostitución “libre”, consensuada y aceptable y otra que raya con la esclavitud y la opresión, pero que ambas no tienen puntos de conexión: Nos preguntamos aquí, ¿dónde están los “clientes”? Porque es posible suponer que quien paga no pregunta ni le interesa saber si esa mujer se siente “libre de elegir” o si por el contrario no tiene otra opción. ¿Por qué este progresismo no se pregunta por quién se beneficia con la explotación de los cuerpos de las mujeres?
Más adelante, afirma Sabsay: “Si las trabajadoras sexuales tienen sus demandas y reivindicaciones, lo que hay que hacer es atender esas demandas y reivindicaciones […] hay un feminismo que convierte a este sector en víctimas y, en su supuesto nombre, no respeta esos derechos.” El periódico cuestiona entonces a Sabsay señalando que en Europa la regulación no sirvió más que “para calmar la conciencia progresista y crear una nueva (sic) discriminación: la racial, porque dejó afuera a todas las inmigrantes”. Y continúa: “En Argentina, no alcanzaría, por ejemplo a las dominicanas y paraguayas que explotan en cada prostíbulo del país”, a lo que responde Sabsay “Ese es otro problema, el de fondo y el que no se debate: el tema de la desigualdad social. Estamos de acuerdo con eso: no alcanza con regular el trabajo sexual. La desigualdad es, sin duda, un factor importante en la prostitución, pero es otra lucha y otro debate, que no pasa por el estatus legal que deba tener la prostitución” (Sabsay, op.cit, énfasis añadido)
Sabsay incurre en varios errores: primero al confundir la posición ética del abolicionismo enraizada en derechos humanos inalienables construidos históricamente con la defesa de una moral conservadora. En este punto hay que detenerse: conservador es abogar por que las cosas sigan como la costumbre impuso, respetar lo heredado porque así fue y así debe ser. El abolicionismo como horizonte ético, en cambio, afirma que la prostitución no es el “oficio” más antiguo, sino de la forma de explotación más perdurable en el tiempo. Ya hemos escuchado, “pobres va a haber siempre”, y desde las Ciencias Sociales se critica duramente ese tipo de naturalización de las desigualdades socioeconómicas. Pareciera ser que cuando se aborda la prostitución, queda desactivado el pensamiento crítico: se acusa de defensa de la moral, la crítica sobre una práctica que mantiene estrechos lazos con formas de violencia económica, física y simbólica, y se escapa por la tangente acusando la crítica de “argumento moral”.
En segundo lugar, al suponer que el abolicionismo discute una cuestión diferente a la desigualdad: el abolicionismo apunta contra eso, no se trata de “otra lucha y otro debate”, es sobre desigualdades y formas de reproducción y naturalización de ellas el debate que estamos dando y que este progresismo no quiere responder. La discusión sobre si es o no trabajo, es la discusión que el progresismo quiere entablar, el feminismo abolicionista quiere discutir la distribución de poder material y simbólico que se traduce en prácticas y discursos opresivos sobre el cuerpo de las mujeres, que las convierte en “carne fresca” para el mercado masculino.
En tercer término, Sabsay se equivoca cuando afirma que “no es la desigualdad ni la injusticia lo que está demorando la reglamentación de la prostitución” ya que ese es para ella otro debate que no afecta el “estatus legal” de la prostitución. Legitimar la prostitución como una opción de ocio no necesita la ley, pero la ley no afectaría sólo a las mujeres que efectivamente ejercen la prostitución, sino a todo el colectivo de mujeres y trans y me arriesgo a decir que afectaría el lugar de los varones también: las mujeres desempleadas pasan a ser ejército de reserva, porque trabajo hay, todas potenciales “servidoras sexuales” y potenciales “clientes”. Un mundo feliz! como dice Sonia Sánchez, un mundo en el que “Todas tenemos cara de puta”, salvo claro, que “elijas” ser doctora. Asique, esto me lleva a decir que no les robamos la voz a las mujeres que ejercen la prostitución, como tampoco las lesbianas le roban la voz a las heterosexuales que serían –según Cinthia Hotton- las únicas calificadas para hablar sobre aborto. El estatus legal de la prostitución afecta al colectivo social, porque desde el Estado se legitima la compraventa, uso y descarte de humanas y humanos y sobre eso y contra eso debemos hacer oír nuestra voz todas/os.
Afirma Sabsay: “Voy a ser muy radical para que se entienda claramente: en este sistema la explotación del cuerpo no se limita al cuerpo sexual. ¿A vos se te ocurre pedir que prohíban la minería porque la explotación minera es brutal?” Le responde el periódico: “En Esquel pidieron eso y ganaron. Sí: yo pido NO a la mina. ¿Por qué no?” Esa respuesta puede ser entendida como un horizonte ético. Sí: Yo pido no a la mercantilización de los cuerpos, no a su venta en cada esquina, no a la demanda masculina que ofrece dinero a cambio de expropiar el placer de cuerpos diversos que cotizan como mercancía. ¿Por qué no?
A modo de conclusión
La jurista María Lourdes Escobar considera que los Derechos Humanos son una ficción ética que trabajamos para hacer realidad. En este sentido, las palabras de Line Bareiro (2003) son pertinentes al entender las luchas por la diferencia, por construirse como diferente como una forma de plantear una igualdad radical: “Soy igual solamente si puedo ser diferente. Soy igual si siendo como soy, tengo todos los derechos. Y los derechos humanos tienen una característica muy importante. Los derechos humanos nacieron con vocación universal.”
En esta tensión entre lo universal y lo particular, entre la generalidad y la especificidad se mueve la construcción y defensa de los Derechos Humanos.
La incorporación de los derechos de las humanas –como temática específica- es relativamente reciente, tal como Escobar recuerda:
En la Conferencia Mundial de Derechos Humanos de Viena, en 1993, se incorpora al Programa de Acción los derechos humanos de las mujeres y las niñas. Los DD.HH de las mujeres y las niñas son declarados como partes inalienables, integrales e indivisibles de los derechos humanos universales. Y es más, la violencia contra las mujeres y todas las formas de acoso y explotación sexuales, son declaradas incompatibles con la dignidad de la persona humana y se pide su eliminación. Se vencen así, prejuicios importantes que persistían en el aspecto teórico, acerca de que el Estado responda por violaciones a los derechos humanos ocurridas en el ámbito privado (Escobar s/f:3)
Esa es otra tensión a deconstruir, la frontera que separa lo privado y lo público, tal como desde hace más de 60 años vienen haciendo los feminismos bajo el lema: “Lo personal es político.” La educación sexual se encuentra en esa tensión sin duda, siendo el cuerpo, la identidad y la sexualidad expresiones de deseo personales y sociales se encuentran además en el campo político de los intercambios simbólicos, emocionales y también económicos de una sociedad, por lo que no es ajena a la intervención de discursos transformadores, libertarios como también de apropiaciones de sectores conservadores o reaccionarios, aunque se autoproclamen “progresistas”. Como afirma la docente y activista lesbiana Valeria Flores: “Pensar la educación sexual implica comprender las relaciones de poder que construyen subjetividades sexuadas y generizadas, es pensar en el conocimiento como ejercicio político de desnaturalización de las desigualdades y en las posibilidades que tiene la institución escolar de hacer de las vidas y los cuerpos, lugares habitables y placenteros.” (2007: 4-5)
El Estado —a través del conjunto de instituciones que lo componen— es el actor principal en cuanto a obligaciones relacionadas con los derechos humanos, esto implica que el pacto de convivencia se revisa, se amplía, se adapta a las necesidades y requerimientos de una sociedad que a pesar de sus grandes y aceleradas transformaciones tecnológicas continúa con estructuras arcaicas mucho más difíciles de modificar.
Que se haya podido plasmar la Ley de Educación Sexual Integral es un paso importante, pero la letra debe cobrar vida en las aulas si queremos transformaciones reales en nuestras sociedades. Para que ello suceda, debemos trabajar todos los días por un Estado libre de las presiones clericales, pero también ser autocríticas de nuestras intervenciones en la escuela como docentes y en la Academia como investigadoras. Cuestionar a quién le son funcionales los discursos que nos narran y reproducen el estado de las cosas, que legitiman la subordinación de actoras y actores sociales y responsabilizarnos del lugar que ocupamos.
El abordaje de la realidad social desde una perspectiva de género amplia e inclusiva es una asignatura pendiente en las instituciones escolares y es relativamente reciente en la matriz de Derechos Humanos. Quienes actuamos en los ámbitos académicos tenemos una responsabilidad y un compromiso de criticar y transformar la sociedad en la que intervenimos. Este trabajo intenta ante todo combinar estos enfoques, plantear un cuestionamiento a las formas de reproducción del sentido común en ámbitos escolares y académicos que participan de la construcción social de las identidades sociosexuales para poner en marcha una praxis que se proponga cuestionarlas. En una sociedad capitalista, heteropatriarcal, sexista, racista hay mucho por hacer, la transformación es un horizonte; y la escuela y la academia siguen siendo hoy un espacio en el que urge intervenir para producir nuevas prácticas y discursos que cuestionen lo heredado y constantemente reactualizado.
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[1] Un primer escrito fue seleccionado en el XV Concurso de Monografías sobre Derechos Humanos que anualmente organiza la el Instituto de Derechos Humanos de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad NacionalLa Plata y premiado por el Instituto Interamericano de Derechos Humanos con la beca para realizar el XXVIII Curso Interdisciplinario de Derechos Humanos. La revisión y reescritura del trabajo a partir del aporte teórico del curso, de la bibliografía y de los intercambios con compañeras/os de diferentes disciplinas resultó clave para reelaborar el texto que se presentó como un ejercicio de pensamiento a la luz de nuevas preguntas e inquietudes. Esta presentación actual resume en parte algunas cuestiones sobre la escuela y avanza en la crítica sobre los ámbitos de investigación académica.
[2] Las mujeres adultas fueron consideradas “menores de edad” hasta mediados del siglo XX, así debían estar acompañadas en el espacio público por un varón familiar, padre, marido, hermano o hijo quien era su responsable legal, en el caso de los niños varones alcanzaban la emancipación de la tutela con la mayoría de edad no así en el caso de las niñas.
[3] Artículo 1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948)
[4] Valeria Flores considera que el concepto de “diversidad sexual” expresa una ausencia de conflicto entre las distintas formas de vivir cuerpo, deseo y expresiones de género que no se condice con las disputas políticas que en torno a las luchas por la despatologización del deseo ha entablado la comunidad LGTB, propone por tanto el uso de “disidencia sexual” que marca esta posición de impugnación al sistema heteronormativo. Cfr. FLORES, Valeria (2005) Notas lesbianas, reflexiones desde la disidencia sexual, Buenos Aires, Ed. Hipólita.
[5] Ver por ejemplo Bourdieu y Passeron. (1972) La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Ed. Laia, Barcelona; Bourdieu, Pierre (1997) Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo Veintiuno; México.
[6] La socialización no sólo comprende la escuela, también nos socializamos a través de los medios de comunicación y las relaciones interpersonales en la casa, la calle, el trabajo, pero la escuela sigue siendo el espacio formal en el que se elaboran determinados conocimientos, valores, prácticas y en el que se puede poner en cuestión las formas de socialización de los espacios más informales (las significaciones sociales construidas como “sentido común”)
[7] Cuando eso sucede, la inquietud de colegas y directivos por el “bienestar del alumnado” se expresa en la pregunta: “Pero ¿por qué es necesario que lo diga, si yo no ando por ahí diciendo que estoy orgullosa/o de ser heterosexual?” Desconociendo que la heterosexualidad como norma invisible se presupone (tanto en el plantel docente como en el estudiantado), que en las conversaciones informales entre docentes se menciona al cónyuge, se exhiben alianzas, fotos y relatos de las actividades familiares, sin que por eso nadie juzgue ese tipo de despliegues como actos de “exhibicionismo heterosexual”. La transmisión de la heteronorma, como la carta robada de Poe, está oculta porque está a la vista de todas/os y está por tanto, naturalizada.
[8] En el caso de que en el contexto áulico se filtre como temática (recordemos que las escuelas están insertas en sociedades con múltiples discursos que han convertido las paredes del aula en superficies porosas) en general el pánico sexual ante lo diferente, lo extraño, lo imposible de encasillar en el esquema binario, se apodera de un amplio sector de “los normales” que sienten amenazada su “normalidad”. La reacción puede ir desde el chiste hasta la violencia física, usualmente esto se traduce en exclusión.
[9] El proyecto comprende más que la inclusión de la explotación sexual en la ESI y resulta de un trabajo de investigación muy a fondo sobre educación y sexualidad de matriz feminista llevado adelante por Susana Allende, Carmen, Reybet y Ruth Zurbriggen. Puede consultarse en el sitio web de la colectiva feminista La Revuelta disponible en www.larevuelta.com.ar sección Pedagogías Feministas o en http://www.larevuelta.com.ar/pdf/Programa_ESI_Nqn.pdf
[10] Argentina ha presentado recientemente en la Organización de Estados Americanos (OEA) a través del ministro de justicia Julio Alak, la propuesta de “penalizar al cliente de trata con fines de explotación sexual.” Ver por ejemplo nota “Argentina propone penalizar al cliente involucrado en la explotación sexual” publicada en Diario Los Andes, 8 de enero de 2011. Julio Alak manifestó allí: “La Organización de las Naciones Unidas otorgó en mayo último en Viena otro respaldo internacional clave para avanzar en la revisión de las legislaciones y poder establecer la penalización del cliente de la explotación de personas” y precisó que “la OEA incorporó ese tema al Plan de Trabajo del organismo para el Hemisferio Occidental en el período 2010-2012.” De todas maneras, hay que señalar que la penalización, más allá de la dimensión pedagógica que posee toda ley, actúa sobre un delito cometido y es preferible la prevención de éste a partir de la incorporación de la enseñanza de educación sexual integral con perspectiva de género y derechos humanos para desnaturalizar las formas de sexualidades violentas.
[11] La palabra “deserción” se coloca entre comillas puesto que lo que realmente sucede con las expresiones que se apartan de la heteronorma es una suerte de expulsión que realiza el sistema cuando no puede ubicar en las casillas prefijadas la coherencia entre cuerpo, género y deseo.
[12] Observación que realizó Morcillo al trabajo presentado por Acevedo Anchou (2008) “Estrategias para el cuestionamiento de la demanda de prostitución: hacia la responsabilización del prostituyente” en VI Congreso de Estudios de género, Rosario, Sta Fé.
[13] Este es un error grosero que comete Von Lurzer, ya que el anarcofeminismo, sostuvo una posición crítica sobre el consumo de prostitución. Ver por ejemplo la posición de Mujeres Libres, y su crítica a los compañeros anarquistas que poblaban de “pañuelos rojos y negros” los burdeles españoles durante la Guerra Civil.
